1引言

改革开放四十年来，我国经济迅速发展，城市化水平提高，进城务工的农村中青年数量也大幅增加，随之增长的则是务工人员流动所引起的农村留守儿童的数量，并且我国近年来一直大力推进素质教育的发展，留守儿童的心理健康问题也逐渐引起社会各界的广泛关注，尤其是处在青春期发展时期的留守初中生。

对于中学生来说，学习是最主要的任务，但是心理健康是学生能够正常学习的前提。而留守初中生相对于非留守初中生来说，师生关系、同伴关系较亲子关系来说是他们日常生活中更多接触到的社会关系，这也必然会影响留守初中生的心理健康。谢其利（2019）采用《我的班级》问卷测量表明师生关系与初中生（包括留守儿童）心理健康关系密切，陈潼、姜淑梅（2018）提出同伴关系对留守初中生的心理健康起到了良好的调节作用。

随着我国素质教育的推进和新课改的实施，初中生心理健康也得到了我国学者的广泛关注，和初中生心理健康相关的研究逐渐增多，不再局限于国外关于心理健康的研究成果。而师生关系、同伴关系、亲子关系作为学生的主要社会关系，也成为国内外学者研究考虑的主要因素。但是，通过知网搜索可以发现，关于师生关系、同伴关系对心理健康影响的研究，更多学者是把两者单独作为直接因素探讨其和心理健康的关系，或作为解决心理健康问题的措施，而很少在研究留守初中生时，共同探讨二者通过情绪的中介作用对心理健康的影响。所以，本文拟通过对留守初中生师生关系、同伴关系对心理健康的影响的研究，以情绪为中介，探索它们之间的内在联系，以引起学校和教师对中学生建立良好同伴关系和师生关系的重视，尤其是留守中学生，促进中学生心理健康发展。

2文献综述

2.1留守初中生

2.1.1留守初中生的界定

2016年《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》界定留守儿童：指父母双方外出务工或一方外出务工、不满16周岁的未成年人。随着留守儿童相关研究的逐渐开展，留守中学生作为留守儿童的一个重要组成部分也逐渐得到了学者们的关注和研究。

留守初中生是指父母双方或一方外出打工、被留在农村半年以上的初中学生（吴霓，丁杰，唐以志，2004）。留守初中生因父母一方或双方外出打工半年或半年以上，而由父母中的一方或交由其他人代为照顾的正在接受初中义务教育的学生（刘爽，2019）。

结合研国务院对留守儿童的界定和所考察学校留守初中生的实际情况，在本研究中的留守初中生指的是父母双方或一方外出打工半年或半年以上，而由父母中的一方或交由祖辈等他人代为照顾的正在接受义务教育的初中学习阶段的学生。

2.1.2留守初中生的心理健康现状

国外关于留守儿童的研究很少，更多关注的是出台相关法律保护未成年人。而国内研究者们在留守中学生相关的研究视角中主要关注的是由于父母或其中一方不在身边而引起的学习、行为、情绪、心理健康等一系列问题。如吴霓(2004)认为，监护人对留守儿童的学习介入过少会导致学习问题的出现。谢华（2008）通过对留守中学生孤独感的研究发现农村留守中学生的孤独感状况不容乐观农村留守中学生在纯孤独感因子上分值均高于非留守中学生,呈现显著差异,主观体验孤独感水平普遍较高。陈新功(2009)发现留守学生往往在学习上缺乏自觉性和刻苦精神，缺乏主动性、积极性，大多数留守学生认为住在一起的亲戚没有父母对自己好，对自己约束少，教育也少，缺少与父母的心灵沟通。钟玉芳、徐正军、何养成（2017）对留守中学生心理健康的研究显示留守中学生的心理健康问题多表现在学习焦虑、身体症状、过敏倾向和自责倾向，其次是恐怖倾向、对人焦虑、冲动倾向和孤独倾向。刘爽（2019）留守初中生和非留守初中生在人际压力和学习压力上的得分都比较高，说明留守和非留守初中生都面临着人际和学习方面的问题；魏义承、徐夫真（2019）通过留守中学生的学业适应研究发现良好的师生关系能降低学校疏离感，从而让留守初中生更亲近老师、同学，觉得学习活动有乐趣，有更高的学业适应水平。

2.2心理健康

2.2.1心理健康的含义

1947年,世界卫生组织在成立宪章中指出健康是一种身体的、心理的、社会适应的健全状态,而不只是没有疾病或虚弱现象；2001年又在报告《心理健康：新的理解,新的希望》中进一步指出心理健康是一种情感和社会的幸福感,个人能意识到自己的能力,能对付生活中正常的紧张,能创造性地或卓有成效地工作,能对自己和自己所生活的社会做出贡献（转引自肖旻婵，2005）。自此，健康不再单指生理方面的健康，还包括心理层面的健康。我国对心理健康概念的界定与心理健康的标准是没有严格划分的，心理健康的含义往往包含了心理健康的标准。而关于心理健康的含义与标准，不同的研究者有不同的界定方法。

我国学者刘华山（2001）认为心理健康是一种持续的、具有生命活力和积极向上的心理感受，并且个体能够较好适应社会、积极发挥其社会功能和身必潜能的状态。陈家麟（2002）认为心理健康是指旨在充分发挥个体潜能的内部心理协调与外部行为适应想统一的良好状态。林崇德教授（2002）认为,心理健康是一种个人的主观体验，既包括积极的情绪情感和消极的情绪情感 ,也包括个人生活的方方面面 ,其核心是自尊。樊富珉（2002）认为从广义上讲心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态，在这种状态下，人能作出良好的反

应，具有生命的活力，而且能充分发挥其身心潜能；从狭义上讲，心理健康是指人的心理活动的基本过程内容完整，协调一致，即认识、情感、意志、人格、行为完整和协调，能适应社会。张大均、王鑫强(2012)认为心理健康是一种积极的心理状态，强调心理健康的积极面。美国心理学家马斯洛将理想的心理健康状态称为自我实现,即人的所有潜能的充分实现与人的不断成长（H.A.Msalow，1954）。Kellam(1975)则认为个体有适当的社会行为,并能感到心理上的幸福,就是心理健康的表现。Chackeray和Kellam一样，认为心理健康是一种积极的状态,个体心理感觉幸福,对自己、自己的生活角色和自己与他人的关系感到满意（Chackeray，1979）。

而关于心理健康的标准，我国学者佐斌认为主要有以下几个方面：（1）具有良好的人际关系；（2）适当约束自己的言行；（3）保持情绪的平衡与稳定；（4）正确认识周围的环境；（5）抱有积极的生活态度；（6）完善的自我发展目标。（转引自肖旻婵，2005）。罗杰斯的心理健康标准：经验的开放性；时刻保持生活充实；对自身机体高度信任；有较强的自由感；有高度的创造性（刘华山，2001）。R.Straub把心理健康解释为（1）清晰的思维；（2）良好的自我效能`；（3）有幸福感；（4）有创造性地解决问题的技能；（5）情感稳定；（6）自我认可；（7）乐于接受新事物；（8）意志坚定（Straub，2002）。Havingurst认为心理健康包括以下特质：幸福感，这是最有价值的特质；和谐，包括内在和谐及与环境的和谐；自尊感；个人的成长，即潜能的发挥；个人的成熟；格的统整；与环境保持良好接触；在环境中保持有效的适应；在环境中保持相对独立（Havingurst，1952）。

由此可见，国内外研究者对心理健康概念的界定和标准的确定都包含了幸福感、自尊、积极的态度等方面的内容，都注重个体的主观体验和外在行为表现。总之，心理健康是指个体在自我意识、自我成长和发展、人际关系和社会适应等方面心理功能的完满表现（肖旻婵，2005）。

2.2.2心理健康的测量

对心理健康的考察，不同的学者大多采用量表的方式，但其角度有所不同。国内研究者对心理健康的测量主要侧重于情绪和行为方面。周步成(1991)修订了《心理健康诊断测验（MHT）》。俞国良、林崇德等（1999）修订和编制了学生心理健康量表，主要涉及学习、人际关系、“自我” 三个方面。苏丹、黄希庭(2007)编制了《适应取向的中学生心理健康量表》。沈德立等人（2009）以我国的素质教育为基础编制了《青少年心理健康素质调查表》。王婷婷、马和民(2010)对中学生心理健康测量量表分为三类：症状取向型量表、适应和发展取向型量表和心理健康素质问卷。而王极盛于（1997）年编制的中学生心理健康量表（MMHI－60），包括强迫症状、偏执、敌对、人际关系敏感、抑郁、焦虑、学习压为感、适应不良、情绪不稳定、心理不平衡10个分量表。廖全明，苏丹，黄希庭（2007）指出，这些临床症状取向量表缺少积极心理的测量，于是，高永金，张瑜，傅纳（2015）编制了《初中生积极心理品质量表》，余冰（2016）修订了《简版心理健康连续体量表》（青少年版）。

国外研究者对心理健康的测量更倾向于精神方面。例如Hans J.Eysenck(1952)编制的《艾森克人格问卷（EPQ）》，包括内外倾向量表(E)、情绪性量表(N)、心理变态量表(P)和效度量表（L）。Derogatis L.R(1973)年编制的《精神症状自评量表（SCL-90）》,包括躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、精神病性等十个因子。

2.2.3留守中学生心理健康相关研究

随着互联网的快速发展，中学生的心理健康问题不断增多。郭喜青（2001）对河南某地区的农村初中生心理健康状况的调查显示9.3%的学生有不同程度的心理问题，主要体现在躯体症状、恐怖倾向、自责倾向、学习焦虑、敌对倾向等方面。王小新（2001）对河南省的 11 所中学的学生进行测试发现留守中学生的心理问题较为严重的比例为 1.5%，心理健康水平存在性别差异，男生好于女生，并且农村较城市差。何淑荣、沃建中（2002）对我国中小学生的心理健康状况的调查研究表明，有15%的学生存在各种心理问题。杨宏飞、王霞（2007）对浙江省 727 名中学生进行心理健康水平的评定结果显示心理问题检出率是17.47%。李卓群（2010）通过对广西某县留守儿童生活现状调查发现留守儿童的孤独感、自卑感较重；李玉波（2011）对农村留守儿童生存状况的研究发现，留守儿童的人身安全、教育以及心理健康问题突出。韦冬萍、马迎教（2011）调查结果表明，大多中学生受到父母期望、学业成绩、自我成长烦恼的压力、老师学生交往等问题。吴瑞、李剑桥（2014）的调查表明，学习压力、家庭经济条件、不吃饭减肥、睡眠时间、自杀意念、故意伤害行为、网络成瘾和自杀计划等因素都是对初中生心理健康有重要影响。卫萍（2017）的研究发现留守初中生的孤独倾向及焦虑都很明显，退缩、孤僻、害怕也不愿与人交往。

国外学者Eisenberg（2001）对美国的 26 所中学进行调查，发现中学生具有不同程度的心理问题。Ailey（2010）对中学生实施随机对照试验进行观察，发现日益严重的心理问题主要包括抑郁和焦虑。

综合而言，我国留守中学生中有心理健康问题有以下特点，首先留守中学生和非留守中学生相比心理健康问题的占比很多；其次影响心理健康的因素也比较复杂，主要有父母关爱、学习压力、成长的烦恼、人际交往的困惑、家庭经济实力、网瘾等；最后心理健康问题存在性别差异和城乡差异。

2.3师生关系

2.3.1师生关系的界定

韩愈在《师说》开篇提出：师者，所以传道受业解惑也。《学记》中的亲其师，信其道更强调了师生关系对学习效果、学校教育质量的重要性。《中国百科大全书》将师生关系界定为教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等（中国大百科全书—教育，1985）。而在教学过程中，师生之间的互动并非仅限于课堂中的教与学。李瑾瑜（1998）认为师生关系体系应当由教学关系、心理关系、个人关系和道德关系四个层面的关系所构成。其中，教学关系是教育活动中师生之间最基本的关系，在促进教学过程积极发展，产生良好教学效果的同时，心理关系也成为缩短师生之间情感距离的关键，个人关系、道德关系在师生互动的过程中，影响学生的人际交往能力和社会行为方式。

国外研究者对师生关系的界定和结构划分与国内研究者有所不同。根据关怀教育理论强调师生之间的平等交流，教师对学生的关爱应该是自发的、忘我的、无私的，是这一种基于责任感的表现（C.Gilligan，1982）。Martin Buber的“我你”关系强调师生关系的双向平等和尊重学生的个体差异性（转引自张增田，靳玉乐，2004）。Noddings Nel受John Dewey反对一味灌输的教育思想提出的“教师应全身心地融入对学生的关怀中，提出教师对学生应该像母亲对待子女那样，面对对方的需要，暂时地忘了自己，似乎对方就是自己”（Noddings Nel，2006）与Martin Buber关于师生关系的理论一致。

林崇德（1983）在《中学生心理学》一书中指出师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系，具有三个基本特征;亲密性、冲突性和依赖性。另外，很多研究者根据已有研究对师生关系的领导风格进行了划分，例如Kurt Lewin根据群体动力学将师生关系按照领导方式分为专制型（authoritarian leadership）、民主型(democratic leadership)、放任型(laissez-fair leadership)（Kurt Lewin，1935）；Ralph k. White和Ronald Lipper提出的领导风格为——权威式（Authoritarian）、民主式（Democratic）、放任式（Laissez—faine）（转引自安应民，2002）。黄希庭等（2004）把师生关系作为人际关系的一种类型，将师生关系划分为教师中心(集中型)、学生中心(松散型)和师生互动(温和型)。本研究中师生关系的风格更倾向于权威式、民主式、放任式三种类型的划分。

由于任课教师只是负责学生的本课程的学习和上课情况，而班主任不仅负责所教课程的学习、上课情况，还负责学生其他课程的学习情况以及日常生活、学生安全、心理疏导、家校结合、班级事务等，并且班主任与学生的相处时间要远多于任课教师，对学生提供各方面的帮助，进行管理，学生对班主任的情感相对于任课教师也更加深厚。因此，在本研究中，师生关系是指班主任和学生在教育教学过程中形成的相互关系，包括情感、认知和行为互动中所表现出来的心理关系。

2.3.2师生关系的测量

由于研究者的研究角度不同，对师生关系的概念的界定有所差异，因而对师生关系的测量的维度也有量的差异，有的测量三个维度，也有的测量四个维度。

Pianta（1991） 编制的师生关系量表应用广泛，包括冲突、依赖、亲密三个维度，但主要应用于测量幼小儿童的师生关系，不适用于本研究中对中学生师生关系的测量。Wubbels 发展出的Questionnaire on Teacher Inter-action(QTl)交互量表包括亲密性、影响性两个维度，主要用于测量师生之间的合作、交流。

国内研究者在国外研究的基础上对量表进行改进，测量维度一般多于三个。华东师范大学褚昕宇（2006）编制的《师生关系问卷》，包括师生关系状况、师生接近难易度及师生间地位差异三个维度，每个维度有6个题目测量。而张野（2009）等人通过对自编的问卷对初中生师生关系的调查，分为理解性、回避性、亲密性、反应性和冲突性五个维度。王耘（2001）等人的研究表明亲密型师生关对学生的自我概念发展有积极作用。屈智勇（2002）在王耘（2001）等人的研究修改的基础上再次修订了 Piana （1991）的师生关系量表，共包括了四个维度亲密性、支持性、满意度和冲突性。张磊（2003）将师生关系分为冲突性、依赖性、亲密性和回避性四个维度。

综合上述对师生关系的测量可以发现，其测量维度都包括了亲密性、冲突性、回避型三个维度。随着研究的不断深入，测量量表也逐步完善。本文对留守初中生师生关系的测量采用的是张磊（2003）改编的 Pianta（1991）的师生关系量表。

2.3.3师生关系的相关研究

通过对以往师生关系与心理健康的相关研究的分析，主要涉及两个方面，一是关于师生关系对学生学习的影响；二是关于师生关系作为对学生情绪、行为等影响因素的研究。

已有研究发现初中生师生关系对学生的学习适应和成绩具有重要影响。张凤兰（2003）对师生关系与学业成绩间的关系展开研究，结果发现，学生较好的学习成绩是与积极正向的师生关系相对应的，而学生较差的学习成绩则同消极负向的师生关系相对应，即师生关系与学业成绩为显著正相关（张宝歌，2009；梁若男2019）。张野，李其维（2010）采用问卷调查法考察中学生师生关系、成就目标定向、归因方式与学业成绩四者间的关系，研究表明,师生关系能被学业成绩正向预测。郑卉（2011）研究发现师生关系与学业成绩存在显著的正相关。汪茂华（2015）的研究师生关系的亲密性维度和学生的成绩显著相关，不良的师生关系会对学生成绩产生不良影响。不良的学校环境也会成为导致初中生抑郁的因素之一（李淑丽、赵洁，2017）。王静（2016）对中学生师生关系、学业情绪与学业成绩的关系研究表明，师生关系对学业成绩具有正向预测作用。杨素梅（2019）对高中生学习适应的研究中表明师生关系与学习适应是显著正相关。国外研究者也有相同发现，Hughes & Kwok(2006)认为师生关系的质量对学生的学业和社会成功有重要影响。

很多研究表明师生关系与学生的情绪、孤独感、幸福感以及社会化行为等都有密切关系。阳德华（2001）的调查表明，对师生关系的消极情感与学生的焦虑之间呈显著正相关，而积极情感则与学生的焦虑情绪呈显著负相关，师生关系中的支持与帮助对初中生的抑郁有显著的缓解作用。张誉赢（2013）在调查初中生师生关系与心理健康之间的关系时发现初中学生的心理健康发展水平与师生关系状况在总体上呈极显著正相关。刘毅（2014）在研究时得出：初中学生心理健康发展水平与师生关系量表中的冲突性因子、亲密性因子和回避性因子呈正相关；依恋性因子与心理健康发展总水平及各个分量表的得分水平呈负相关。胡安阳（2015）对师生亲密感与心理健康的关系研究表明，初中生师生关系中依赖性与亲密性呈明显的负相关，与冲突性与回避性呈明显的正相关，心理健康也受初中生师生关系中依赖性的影响，并且呈显著正相关。刘晓巍、刘艳（2013）和谢其利（2019）的研究也发现心理健康能被师生关系直接预测，师生关系能减低学生的孤独感体验，提高心理健康的水平。良好的师生关系对情绪障碍的发生有一定的缓冲作用（高洁、温忠麟，2016；朱丽芬，夏胜利（2013）。王克静（2013）对中学生主观幸福感的研究表明师生关系与中学生的生活满意度之间有显著的正相关，具体表现为教师接近难易度与中学生的生活满意度之间有显著的正相关，与中学生的积极情感之间也有显著的正相关，与中学生的消极情感之间有显著的负相关。师生关系恶劣的学生通常都不太喜欢学校，而且在班级里显得不太合作，随着时间推移，他们助人和合作的行为越来越少，而攻击性、抑郁则越来越强（Birch & Ladd，1997，1988；Jia et al.，2009；Pianta et al.，1995）。同样的现象在不同的国家和不同年龄段儿童身上都有所发现（Jia et al.，2009；Lee & Buekam，2003；Yang，2001）。

总而言之，师生关系作为学生在学校中最直接、最主要的社会关系，对学生的情绪、成绩、态度、社会行为等都具有重要影响，亦师亦友，循循善诱，师生关系是否和谐直接关系到学生的健康成长。因此，根据已有研究假设师生关系对留守中学生心理健康有直接预测作用。

2.4同伴关系

2.4.1同伴关系的概念及相关测量

同伴关系作为学生人际交往的主要社会关系之一，对学生的成长和发展起着不可代替的作用。中学生进入青春期后对独立性的需要越来越高，而与父母的沟通逐渐较少，与同伴的交流反而增加。张文新（1999）认为同伴关系是指处于同一年龄阶段的个体在共同活动中相互合作、支持的关系，或者主要指心理发展水平相当的个体在日常学习、生活交往过程中培养起来的一种人际关系。周宗奎（2007）与张文新对同伴关系的年龄阶段界定相同，认为是同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系，发展心理学从个体特征水平、人际互动水平、关系水平和群体水平四个不同层次来具体考察。俞国良，辛自强（2013）认为同伴关系（peer relationship）指年龄相同或相近的儿童之间在共同的活动中建立的人际交关系，分为友谊和同伴群体关系。而Rubin 等人则稍有不同，将同伴关系分为四个层面:个体层面、人际交互层面、双向关系层面和群体层面（Chen,X.,Rubin，1997）。学生同伴关系是一个多层次、多侧面、多水平的网络结构。在这个结构中根据关系的方向不同，可以将同伴关系分为友谊关系和同伴接纳（Parker &  Asher，1993）。总的来说，同伴关系是同伴间的平行关系，是个体间相对持久、稳定、平等的人际关系。不同研究者者对同伴关系的定义大体相同，而本研究所采用的是林崇德对同伴关系的定义，主要是指个体在和同辈群体进行学习、生活上的互助与合作的基础上建立的心理联系（林崇德，1995）。

每个研究者在研究过程中考察的同伴关系的角度不同，其对同伴关系的测量也就会有所差异，但主要测量的是同伴接纳和同伴拒绝两个层面。1934年莫雷诺提出用提名法和评定法的社会测量法来测量同伴接纳，主要以青少年为被试。由邹泓编制的同伴关系调查问卷用于了解儿童在与他人相处中的自我感觉（邹泓，1998）。江伟，王淑燕（2016）采用郭伯良（2003）编制的青少年同伴关系量表从友谊、同伴拒绝、同伴接纳三个层次测量对情绪的影响。万晶晶（2002）运用修订后的《青年友谊质量问卷》测量同伴关系的性别差异和其与攻击行为的关系。而国外对友谊关系的测量采用的多是问卷法，主要研究同伴关系的类型、影响因素等。例如，Asher（1984）编制的学生同伴关系量表，运用四点计分的方式，得到的总分数越高，意味着同伴关系越好。Eisenberg等（1998）在前人基础上修改编定的儿童感知能力量表的来评定儿童的同伴接受度 1998。Furman等根据同伴关系中热情/亲密、冲突和关系的排他性的维度制定了友谊关系问卷（Furman&Rubin，1985）。

本研究对同伴关系的测量采用的是北京师范大学发展心理研究所沃建中编制的《同伴关系问卷》（PRS）,问卷共有 40 个项目，五点计分。包括接纳肯定和关心、分享帮助和指导、陪伴和娱乐、亲密袒露和交流、冲突竞争、冲突解决策略六个方面。

2.4.2同伴关系的相关研究

根据国外的研究发现，对于同伴关系的研究主要是关于同伴关系的结构（同伴接纳、同伴拒绝）、同伴关系的影响因素和同伴关系对情绪、行为的影响。Bukowski等人的研究表明同伴接受一般与同伴拒绝存在相关，换言之即同龄儿童不喜欢的程度（Bukowski，Sippola，Hoza，＆Newcomb，2000）。同伴关系作为学校人际关系的主要关系，对于青少年在学校的归属感具有重要的预测作用（Uslu FS，2017），同伴接纳对早期青少年的学校或社会适应有显著的预测作用（Oberle E,2013；周丽萍，2019）。Lagreca 和Harrison（2005）的研究表明良好的同伴关系可以有效降低学生的社会焦虑程度。而国内研究者对同伴关系的研究主要关注同伴关系（同伴接纳、同伴拒绝、同伴冲突）与自尊、自我概念对学生情绪、学习、适应能力的影响。研究发现，高自尊水平的中学生，学生的同伴相处、适应能力与社交能力都更高（刘广增等，2016；王忠涛，2018；马金福，2019）。也有研究表明同伴关系对青少年自尊发展具有直接的相关关系（张丽华、张索玲等，2009；周玲霞，2015）。孙晓军、周宗奎（2007）研究发现，同伴接纳能显著地预测消极情绪。黄玉芬、李伟健（2010）研究表明，同伴关系与自我概念具有密切联系，良好的同伴接纳与自我概念呈正相关。邹泓（1998）认为:同伴关系有助于儿童和青少年形成正确的人生观、价值观，发展健康的自我概念，培养高度的社会能力和技能、获得社会认可和赞许。很多研究表明，良好的同伴关系能与亲子关系、师生关系同样正向预测青少年的主观幸福感(Nickerson ＆ Nagle，2004； Tomé，Matos，Camacho，Simes，＆ Diniz，2014；邓林园，马博辉，武永新，2015；何灿，魏华，2015;；刘洋，2009；张兴旭，郭海英，林丹华，2019) 。还有部分研究表明，同伴关系可以预测青少年的心理健康，通过改善同伴关系，可以提高青少年心理健康水平（陈少华，周宗奎，2007；张莹莹等，2010）。

综上所述，我们可以预测良好的同伴关系对留守初中生的心理健康具有直接影响，由此可以做出本研究的一个假设，良好的同伴关系显著预测留守中学生的心理健康。

中学生的情绪

3.1中学生的情绪发展特点

中学生处于青春发育期，其生理和心理发展日趋成熟，是人一生中的关键时期。生理上的表现就是身体长高，青春痘的光临，第二性征的出现；心理方面则表现为独立意识与自我意识不断增强（罗峥2012），这也使学生处于多变的成长阶段，因此，国外学者把这个时期称为“动荡期”、“第二断乳期”（林崇德，2013）。

中学时期经常会出现各种情绪问题，独自伤心、孤独、羞愧、自我怀疑、逆反、烦躁、冲动等，我国学者在此基础上对中学生情绪发展特点进行了概括。例如乔建中（1992）的对中学生情绪性素质的研究发现中学生的情绪问题主要集中在四个方面：情绪控制、情绪调节以及焦虑和自尊。马玲（2000）通过对中等城市一所普通初中的学生情绪状态情况进行调查发现初中学生一般焦虑处于较高水平；初中学生抑郁状态低于焦虑状态，高于孤独、敌对、恐惧状态。周宗奎（2007）主要从复杂化、丰富化、过渡性和不成熟性三个方面来论述青少年情绪情感的发展特点；林崇德（2013）认为中学生心理发展的特点包括过渡性、闭锁性、社会性、动荡性4个特点；而与小学生相比，中学生情绪的丰富性、强烈性、不稳定性都进一步增强（罗峥，2012）。

国外学者同样也认为情绪是复杂的、多样化和有过渡的。青少年在青春期这一阶段会体验到更多极端情绪（不论正性还是负性情绪），并且在日常生活中其情绪变化的频率和幅度都较成年人更多化（arson，Csiksentmihalyi，& Craef，1980；Larson，Moneta，Richards，＆Wilson，2002；Larson & Richards，1994）。随着孩子逐渐经历儿童期和青春期，情绪“词汇”的丰富、对情绪唤醒和表达的控制能力以及对他人的表情加工能力逐渐增强，儿童表情和情绪意识日益完善和复杂（Saarini，2007）。Lewis(1998)和Saarni et al.(2006)认为有必要区分早期的初级情绪（primary emotions）和随后的次级或自我意识情绪（secondary or self-conscious emotions），初级情绪包括害怕、高兴、厌恶、惊喜、悲伤和感兴趣；次级或自我意识情绪包括自豪、羞耻、内疚、嫉妒、尴尬和共情。

通过对上述国内外关于情绪特点概括分析，中学生情绪发展特点主要包含过渡性、丰富性、复杂性、不稳定性等4个特点。过渡性反映的是由儿童向成人的过渡，由幼稚、不成熟向逐渐趋于成熟过渡。丰富性是指进入中学阶段后，中学生的情绪体验更加丰富，可以体验到几乎人类个体的所能感受的所有情绪。复杂性主要是因为受青春期生理和心理变化的影响，加上情绪的多样化，中学生没有一定的情绪调节能力，使得中学生难以及时处理面临的各种情绪问题。不稳定性则是中学生思想比较敏感，正处于情绪化阶段，情绪变化易产生较大的波动。

3.2情绪与心理健康的关系

杨坤（2016）在对中学生心理健康问题的研究中认为情绪健康、稳定是心理健康的主要标志。可见，情绪是判断个体心理健康必不可少的标准。

青少年常见的心理问题有孤独、抑郁和焦虑等（周宗奎，2007）。由于中学生的情绪不稳定，随意性、情境性较大，自我控制力也不强，很容易从一个极端走向另一个极端，并出现焦虑、 压抑、忧郁、恐惧等情绪障碍,而这些情绪障碍正是影响学生心理健康的重要因素（谢华，2014）。周宗奎的研究发现影响中国青少年心理健康水平的主要因素是学习焦虑，青少年的焦虑随着年级的升高呈现加重的趋势，对他们的身心健康和学习成绩有明显的产生不良影响（周宗奎，2007）。青少年在学习过程中产生的学业情绪也会影响他们的心理健康（徐先彩、龚少英，2009）。张涵（2010）的研究表明寄宿制中小学生孤独感状况与心理健康水平存在显著的相关,孤独感可以预测心理健康水平。

情绪稳定是人格稳定的前提，是主观幸福感的重要组成部分，而消极情绪波动大标志着心理的不适（Kashdan & Rottenberg，2010；Waugh，Thompson，& Gotlib，2011），会增加抑郁的可能性（Peeters，Berkhof，Delespaul，Rottenberg & Nicolson，2006）。Gruber等(2013)发现，即使是高兴情绪，一旦不稳定，短期和长期内均会降低个体的生活满意度、增加抑郁和焦虑水平，损害个体的心理健康水平。

3.3师生关系和同伴关系对情绪的影响

师生关系对情绪的影响主要表现在以下两个方面：一是对抑郁、焦虑、孤单等具体情绪的影响。例如师生关系与初中生的焦虑情绪关系密切, 良好的师生关系有助于缓解学生的焦虑情绪（阳德华，2001）。杨雪梅（2005）的研究发现，小学儿童师生关系的亲密性，支持性和冲突性三个维度均与其孤独感显著相关。师生关系与抑郁情绪呈显著负相关（党清秀，李英，张宝山，2006）。彭溪（2015）的研究表明师生关系各维度不仅与留守高中生的孤独与焦虑负相关，与留守高中生的抑郁和消极情感也是负相关。留守儿童抑郁焦虑水平较高，师生互动风格对留守儿童抑郁焦虑问题影响较大（崔雪梅、孟叶清等2019）。不良的师生关系则与儿童短期和长期的情绪与行为适应不良都有关，可能使儿童产生孤独、紧张的情感，对学校的消极态度、在学校环境中表现退缩、与老师同学关系疏远、以及攻击性行为等，从而影响其学业行为和成就，进而造成辍学、心理障碍等现象（Birch，1998；Fisher，1998；Adelman，2002）。二是师生关系对学习情绪的影响。陆桂芝等（2010）发现初中生教师领导方式与学业情绪存在显著性相关。翟曼（2014）探究了初中生感受到的学校氛围和学习情绪之间的影响，结果表明初中生感受到的学校氛围中的师生关系分维度与学习情绪中除了自豪情绪以外的消极学业情绪呈显著性相关。赵春（2015）通过问卷法，发现师生关系对学习情绪产生直接影响。王静（2016）在中学生师生关系、学习情绪与学习成绩的关系研究中发现师生关系与积极学习情绪呈正相关，与消极学习情绪呈负相关。综上可知，师生关系可以正向预测学生积极情绪，负向预测学生孤独感、抑郁、焦虑等消极情绪。

同伴关系能对焦虑、抑郁和孤独感等消极情绪具有显著的负向预测作用。具体如下：同伴关系与初中生的焦虑情绪关系密切, 良好的与同伴关系有助于缓解学生的焦虑情绪（阳德华，2001）。同伴关系的作用在一定程度上会大于亲子关系。邹泓、马存燕（2005）的研究结果显示同伴关系对消极情绪的预测作用甚至超过了亲子关系的作用。由此可见，同伴是亲子关系之外的初中生的重要人际关系。没有亲密朋友的青少年，缺少了重要的情感依托对象，他们会体验到更多的孤独感，更容易沮丧、焦虑，自尊水平也相对较低（周宗奎，2007）。任志洪（2011）的研究发现同学关系不仅能够对抑郁直接产生影响，也能够通过影响核心自我评价进一步促进抑郁。张伟伟（2017）对留守中学生同伴关系与孤独感关系的研究表明同伴关系与孤独感之间存在极其显著的负相关，采用反向计分方法，即同伴关系得分越高，同伴关系越差，其孤独感体验就越强。同伴关系能够负向预测消极情绪（韩璐，2017）。Vernberg（1990）的研究发现，友谊可以显著负向预测抑郁，较少与朋友联系、缺少亲密的朋友关系以及更多的同伴拒绝经历可以预测青少年6个月后抑郁水平的显著增加。也有研究表明友谊可以为缓解个体与压力情境有关的抑郁，高质量的友谊及相应的朋友陪伴、朋友所提供的情感和社会支持，对那些处于内化问题危险中的个体尤其有益（Wight,Botticello & Aneshensel, 2006）。通过以上相关研究可以发现，同伴关系不仅可以负向预测学生的消极情绪，甚至在一定程度上还会超越亲子关系对消极情绪的预测作用。

4问题提出及研究设计

4.1问题提出

4.1.1研究问题

同伴关系、师生关系是中学生在学校、社会交往中的主要人际关系。在留守中学生的亲子关系功能相对减弱时，学生容易出现很多心理问题和学习困扰，而良好的同伴关系和师生关系能够在一定程度上缓解亲子关系的暂时缺席给留守中学生带来的消极影响。目前关于留守儿童同伴关系或师生关系对心理、行为、生活等问题的研究很多，对留守中学生的研究方向也更加深入。但是，还没有关于师生关系、同伴关系对留守中学生情绪和心理健康的影响是否类似的研究及良好的同伴关系和师生关系是否都有利于留守初中生的积极情绪，促进他们的心理健康，而且以往研究发现师生关系和同伴关系相关并不显著（于璐，2008）。所以，本研究拟探讨师生关系和同伴关系分别与留守中学生情绪的关系以及在此基础上对留守中学生心理健康的具体影响。

4.1.2研究目的及意义

本研究主要是为了探索留守中学生师生关系、同伴关系通过情绪的中介作用对心理健康的影响。研究意义在于：首先，加强学校、教师及相关人员对留守中学生心理健康的重视；其次，对于改善师生关系、同伴关系具有借鉴意义，促进学校中师生关系、同伴关系的良好发展；最后，认识到师生关系、同伴关系对留守中学生心理健康的重要作用，以提高留守中学生的心理健康水平。

4.2研究假设

留守中学生的师生关系对心理健康有直接预测作用。

留守中学生的同伴关系对心理健康有直接预测作用。

留守中学生的情绪对心理健康有显著预测作用。

情绪在留守中学生师生关系、同伴关系对心理健康的影响中起中介作用。

4.3研究方法

4.3.1被试

本研究拟采取分层随机取样的方式，选取河南省安阳市豆公镇第一初级中学和高堤乡第一初级中学初一、初二、初三年级的学生进行施测。每个年级随机抽取2个班参加施测。

4.3.2研究工具

（1）师生关系

师生关系的测量采用的是北京师范大学张磊（2003）在参考Pianta(1994)问卷并对教师和学生进行访谈基础上编制的，共4个条目，包括四个维度：冲突性、依恋性、亲密性和回避性。问卷釆用5点记分，从“完全符合”到“完全不符合”，总量表的内部一致性为0.83。在各维度上分数越高，代表师生关系的亲密性越多、依恋性越多、冲突性越多、回避性越多（转引自张誉赢，2013）。

（2）同伴关系

本文研究使用的同伴关系问卷是王海花（2013）以香港中文大学郭伯良教授编制的儿童青少年同伴关系量表为基础修订而成的《中学生同伴关系问卷》。根据本论文研究稍有修改，共有15道题目，选项分别为 1-不是这样，2-有时这样，3-经常这样，4-总是这样，对应分值为 1-4 分，其中 11、12、13、14、15 为反向计分，其余均为正向计分，各项目分数总和为总分，得分越高，其同伴关系越差，该问卷的一致性系数 Cronbach’α=0.71，有较好的信度（转引自张伟伟，2017）。

（3）情绪

对情绪的测量采用我国学者邱林（2008）等在Watson、Clark和Tellegen于1988年共同编制正性负性情绪量表（The Positive andNegative Affect ScalePANAS）的基础上修订的具有良好信效度的我国本土化的情感幸福感工具，该量表包括积极情感和消极情感两个独立的维度，每个维度包含9个描述词，分别用1-5评价，积极情感和消极情感计分分别为9个项目上得分的平均分（转引自彭溪，2015）。

（4）心理健康

本研究对心理健康的测量采用苏丹（2007）编制的适应取向的中学生心理健康量表，量表共有 25 个题目，包含5个维度：生活幸福、乐于学习、人际和谐、考试镇静、情绪稳定，其中，前三个维度反映的是“积极的心理健康”的特征；而后两个维度反映的是同一层次的心理健康，得分高者表示心理机能正常，内心平衡，能够适应良好，总量表的内部一致性系数是 0.834，分半信度系数是 0.849（转引自程琨，2014）。 由于本研究中有专门测量情绪的量表，因此去掉了该量表中“情绪稳定”维度的4个题目。

采用张兴贵(2004)编制的青少年学生生活满意度量表，共36个项目，包括友谊满意度、家庭满意度、学校满意度、环境满意度、自由满意度、学业满意度六个分量表。采用七级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计为1分到7分,分数越高，表明生活满意度越髙，该量表的内部一致性信度介于之间0.87-0.93，具有较好的信度和效度（转引自高晓玲，2012）。

4.3.3研究程序

本研究采用问卷调查的方式进行。笔者在整个采样过程中担任主试，采用同样的指导语，进行整体施测。在施测的过程中要求所有被试认真阅读指导语，按照说明要求填写问卷。调查过程中问卷采用的是不记名的形式，被试完成问卷大概需要20分钟，所有问卷当场回收。

4.3.4统计处理

采用SPSS 11.5 对采集数据进行分析，主要包括描述统计、相关分析和多元线性回归分析。